Проценко Ирина Ивановна учитель начальных классов МБОУ Куйбышевской СОШ имени А.А. Гречко

Статью П.С. Жедек "Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию"

Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию

То, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике, исчерпывающе обосновали лингвисты и методисты. Однако даже опытные учителя нередко считают, что звукам уделяется на уроках неоправданно много
времени. В частности, они не видят непосредственного влияния звукового разбора на орфографические навыки учащихся. Такое мнение возникает в результате неумения целенаправленно увязывать в обучении анализ
звуковой и буквенной формы слова. Задача данной статьи — познакомить учителя со способами организации звукового и звуко-буквенного разборов, имеющих целью развитие и совершенствование у младших школьников
не только фонетических знаний и умений, но и специально предназначенных для формирования у учащихся прочных и осознанных навыков правописания.

Как известно, практическим методом, с помощью которого анализируется отношение между произнесением и написанием слова, является звуко-буквенный разбор. Его рекомендуют проводить по такому плану:

1. Сколько в слове слогов, какой (по счету) слог ударный?

2. Сколько в слове звуков и сколько букв? (Если букв больше, почему?)

3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?

Вдумаемся в этот план. В нем явно выдвинута на передний план количественная, а не
качественная характеристика соотношения звуков и букв (вопрос сколько? в трех случаях из четырех занимает первое место). Причем обстоятельства, в которых действует ученик, можно сравнить с ситуацией, в которой он оказался бы, если бы от него требовали «выдавать» ответ задачи на уроке математики до ее решения. Ведь узнать количество звуков в слове можно только в результате последовательного вычленения всех звуков, из которых состоит слово. Другое дело буквы. Их, действительно, нетрудно сосчитать с самого начала. Но в этом случае весь последующий разбор будет осуществляться с опорой на букву, а не на
звук. Другими словами, будет выполняться буквенно-звуковой, а не звуко-буквенный анализ. И это как раз тот случай, когда изменение последовательности действий приводит к качественно различным результатам.
Конечно, на уроках может иметь место как один, так и другой разбор. Но тогда нужно иметь в виду в каждом случае конкретные цели работы. Так, надо осознавать, что буквенно-звуковой разбор не может обеспечить развития фонетических способностей ученика, так как не требует от него слышания слова. Например, ученик, знающий, что буквы е, ё, я, ю могут обозначать по два звука, говорит, что в слове мяч буква я обозначает звуки [й] + [a]. Такой ответ становится возможным потому, что ученик рассуждает о звуковом значении букв, но слова не слышит. Он вспоминает, что обозначает буква, а звуков, о которых говорит, не слушает. А без слышания слова, без развитого фонематического слуха возникают многочисленные фонетические ошибки и, кроме того, тормозится освоение программы в целом: лексики, грамматики, словообразования, не говоря уже о том, как это сказывается на обучении правописанию.

Развитие фонетических способностей детей, умение последовательно вычленять в слове звуки и произносить каждый из них изолированно в соответствии с тем, как этот звук произносится в целом слове, происходят в собственно звуковом разборе, специфика которого заключается в том, что он выполняется без обращения к буквам. Этот разбор целесообразно проводить по такому плану:

1. Произнеси и послушай слово.

2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

И так далее до конца слова.

Последний пункт: произнеси подряд все названные звуки и послушай, не искажается ли слово.

Кратко рассмотрим цели и особенности работы по предложенному плану.

1. Произнеси и послушай слово.

Этот пункт исключительно важен для развития фонетических способностей: таким образом ученику предъявляется объект предстоящего анализа. Ведь звучащее слово существует только в момент его произнесения, оставаясь невидимым, неосязаемым и летучим (сравните со словом написанным, которое «не вырубишь и топором»). Нельзя не учитывать и то, что в речи ученика могут быть ошибки, связанные с нарушением норм русского литературного произношения. И тогда объекты разбора у учителя и ученика будут разными. Следовательно, до того, как начнется вычленение звуков из слова, учитель должен убедиться в том, что школьник произносит слово правильно. Таким образом, начальный этап звукового разбора становится средством воспитания у учащихся культуры устной речи.

2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

Поскольку звуковой «портрет» слова зависит от места ударения в нем (сравните, например: догово^’р — [дъгаво^’р] и до^’говор —[до^’гъвър], важно до вычленения отдельных звуков определить место ударного слога. Не следует забывать, что ударный слог имеется только в слове, произнесенном целиком (при произнесении по слогам все слоги равны в смысле ударности-безударности). Поэтому, выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной или вопросительной интонацией, которая подчеркивает ударный слог), во второй — «по кусочкам», т. е. по слогам.

Сделаем еще одно важное, с нашей точки зрения, замечание ко второму пункту плана. Не следует путать произнесение слова по слогам с правилами переноса (см.: Фетисова Н.Л. Правила переноса // Начальная   школа.— 1986.— № 6). Экспериментально доказано, что типичным для русской речи является открытый  слог (Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка.— М.,  1977). При стечении согласных внутри слова граница между словами проходит после гласного перед согласным. Когда дети пробуют «по   кусочкам» сказать слово, у них  слово именно  так  и делится само собой: те-традь   [т'итрат'], а  не  тет-радь,  у-ли-тка,  а  не        у-лит-ка   и т. п. Кроме того, заметим, что при произнесении слова по слогам не следует  искажать его звучание. Например, если анализируется слово «воробей», то по слогам оно произносится так: [ва-ра-б'эй] и т. п.

Навязанное   неверное   деление   на   слоги (кус-ты взамен ку-сты и т. п.)  так же, как и неверное вычленение звуков из слова, отучает детей доверять слуху в работе со звучащим словом, а значит,  не  развивает их фонетические способности.

3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Переход к этому действию означает начало собственно звукового разбора. Две предыдущие ступени были нацелены на осознание объекта анализа. Сама формулировка этого пункта плана содержит в себе указание на способ звукового разбора, который заключается в умении протянуть (если, конечно, по способу образования это не взрывной звук) или как-то по-другому акцентировать вычленяемый звук с целью лучше его расслышать. Указание на то, что звук протягивается в полном слове, подсказывает ученику способ контроля за правильностью выполнения действия.

Нам пришлось однажды присутствовать при том, как первоклассник, услышав, что его одноклассница нашла в слове белка звук [е] ([йэ]), сразу же отреагировал вопросом: «У тебя слово [б'йэлка]? Да?» Этот первоклассник продемонстрировал, что он не только владеет способом звукового разбора, но и умеет  контролировать свои действия. Ведь между лексическим значением слова и его звучанием существует неразрывная связь. Всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к ее разрушению. Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, которым стоит пользоваться учителю, чтобы помогать детям увидеть, точнее, услышать свою ошибку.
Именно так и поступил первоклассник, о котором шла речь выше.

4. Обозначь выделенный звук условным значком. 

Запись звучания слова с помощью небуквенных условных значков необходима для  того, чтобы материализовать действие звукового анализа. Собственно, это то же самое, что делает учитель, когда дает детям в руки счетные палочки, обучая их счету. Какие должны быть условные значки, не имеет значения (кружочки или квадратики, черточки или штриховка и т. п.). Важно, чтобы на самом начальном этапе это не были транскрипционные значки, так как дети их часто путают с буквами. Другое дело, что со временем очень полезно сочетать условные небуквенные значки с транскрипцией. Например, разбиралось слово кулёк  В результате работы, по ходу выполнения действий оформляется запись:

— О↔О —
[кул'ок]

5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Хотим обратить внимание на этот пункт плана. Он служит еще одним средством воспитания у младших школьников потребности в самоконтроле, что необходимо для развития как их лингвистических, так и обще-
учебных умений. Учитывая, что действующие «Букварь» и «Азбука» ориентируют на вычленение при звуковом анализе так называемых «слияний» и согласных «вне слияния», можем посоветовать проводить эту операцию перед последним прочтением слова по схеме, поскольку эти единицы и введены в первую очередь именно для облегчения технической стороны чтения на самых первых этапах его освоения, собственно звуковой анализ выделения «слияния» и согласных «вне слияния» не требует.

Однако на уроках, как правило, работа со звуками и буквами ведется одновременно. Если дополнить обсуждавшийся выше план фонетического разбора еще одним пунктом: обозначь каждый из звуков буквой и объясни ее выбор,— ученик перейдет от звукового разбора к звуко-буквенному. Но чтобы обращение к буквам не превратило разбор в буквенно-звуковой, звуковой анализ слова должен входить в звуко-буквенный разбор как его обязательная первоначальная ступень.

Прежде чем дать ученикам слово для работы, необходимо учесть особенности его буквенной формы. Так, например, одно дело записать словоформу зёрна (именительный падеж, множественное число) и совсем другое — словоформу зерно (именительный падеж, единственное число). Для того чтобы обозначить буквами звуковой состав первой словоформы, достаточно владеть навыками первоначального письма, которые формируются еще в букварный период. Чтобы записать вторую из указанных словоформ, нужно знать орфографическое правило (правописание безударных гласных в корне). Анализ соотношения звуков и букв в словах первого типа назовем фонетико-графическим разбором, а в словах с орфограммами — фонетико-орфографическим. Рассмотрим своеобразие каждого.

Главная задача фонетико-графического разбора — проследить действие слогового принципа русской графики (который школьники практически освоили в связи с обучением чтению и первоначальному письму)
на более высоком уровне обобщения. Слоговой принцип графики отражает своеобразие отношений алфавита и состава фонем русского языка и находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости-мягкости согласных и фонемы <й>. Чтобы при выполнении фонетико-графического разбора ученики не отвлекались на орфографические проблемы, для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания.

Содержание и последовательность фонетико-графического разбора видны в записи, которую ученик оформляет по ходу работы:

Обратим внимание на подбор слов. Первое слово пень позволяет обсудить способы обозначения мягкости согласных перед гласными и на конце слова, три остальных позволяют показать особенности передачи на письме фонемы <й> перед гласным в разных позициях: в начале слова — ель, между двумя гласными — мо^’ю (не мою^’!), после согласного перед гласным — друзья. Только в слове друзья разделительный мягкий знак выбирается по правилу правописания (в той же ситуации после приставки был бы твердый знак). Учитель, видимо, упомянет об этом, но, если разбор применяется как фонетико-графический, основное внимание сосредоточивается на том, что после любого разделительного знака буква гласного обозначает два звука:             [й] + гласный.

Для того чтобы ученик не записывал словами характеристики каждого звука, что отнимает много времени и места, рядом с транскрипцией помещается условный значок, который показывает, какой это звук:

О – гласный, — - согласный, глухой, твердый,  ↔ - согласный, мягкий, звонкий и т. п.

Справа от условного значка размещается              буква, которая обозначает звук (или звуки)            в данном слове. Только после проведенной работы уместно задать вопрос, сколько в слове звуков и сколько букв, так как уже сама запись дает ответ на поставленный вопрос.

Выполнение работы сопровождается устным комментированием: «В слове пень первый звук [п'п'п'эн'] — [п'], он согласный, глухой, мягкий; обозначается буквой п. Второй звук [п'эээн'] — [э] , гласный, обозначается буквой е, так как гласный находится после мягкого согласного.

Третий звук [п'эн'н'н'] — [н'], согласный, звонкий, мягкий, обозначается двумя буквами: н и мягким знаком, так как мягкость согласного на конце слова передается с помощью мягкого знака».

Аналогично комментируется разбор трех остальных слов. При этом соблюдается естественный ход анализа от звука к букве, что помогает уяснить устройство русского письма, конкретнее — его графики.

Задачи фонетико-орфографического разбора отличаются от задач фонетико-графического анализа. Он нацелен, с одной стороны, на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой — на освоение правил
правописания. При этом порядок его проведения отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, в котором имеются элементы, не заданные однозначно произношением (орфограммы).

В качестве примера возьмем словоформу (к) лошадке. Разбирая его, ученик рассуждает так:

«[к   лашатк'и]. Ударный слог - [лаша’тк'и] — [ша], в слове три слога: ла-ша-тки.

Ищу звуки: [лллашатк'и]; [л] — согласный, твердый, звонкий, непарный, обозначается буквой л.

[лааашатк'и]; [а] — гласный, безударный, может быть обозначен разными буквами: а и – о; ставлю вопросительный знак.

[лашшшатк'и]; [ш] — согласный, твердый, глухой, парный перед гласным, можно обозначать буквой ш.

[лашааатк'и]; [а] — гласный под ударением, можно писать букву а.

[лашатттк'и]; [т] — согласный, твердый, глухой, парный перед парным (не [р], [л], [м], [н] и [в]), может быть обозначен буквами т и д; ставлю вопросительный знак.

[лашатк'к'к'и]; [к'] — согласный, мягкий, глухой, парный перед гласным, можно обозначить буквой к.       [лашатк'иии]; [и] — краткий, гласный, безударный звук, какой буквой обозначить, не известно; ставлю вопросительный знак.

Перехожу к определению «сомнительных» букв (орфограмм), тех, которые по звуку установить было нельзя. Первая — в корне. Подбираю родственное слово, в котором гласный в корне под ударением: ло^’шадь. Значит, нужно писать букву о. Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы
согласный в этом корне был перед гласным, - лошади. Надо писать букву д. Последняя орфограмма в окончании. Слово лошадка - существительное первого склонения, подбираю существительное того же склонения с ударным окончанием – рука^’, подставляю его вместо моего слова: к руке^’ Значит, надо писать    к лошадке.

Рассуждая,  ученик  оформляет  запись.

[л]—— - перед гласным        л

[а] О - безударный              ?    ло^’шадь  -  о

[ш] -    -  перед гласным       ш

[а^’] О^’ -  под ударением        а

[т]—— - перед согласным

(не [р], [л], [м],[н])    ?     лошади  -  д

[к'] ↔ - перед гласным           к

[и] О  -  безударный                   ?   к руке^’   -е

Итак, особенности фонетико-орфографического разбора следующие: 1) идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но специально объясняет его позицию в данной словоформе (для гласных – место по отношению к ударению, для согласных - перед каким звуком находится); 2) в том случае, если звук не указывает однозначно на букву (может быть обозначен разными буквами при том же звучании), против него ставится знак вопроса, который обозначает наличие орфограммы или, другими словами, постановку орфографической задачи; 3) производится решение орфографической задачи в данной части слова.

Если учитель ввел понятия «сильная позиция» и «слабая позиция», дети будут пользоваться ими при определении места звука в слове. Например: гласный безударный - он в слабой позиции и т. п. Важно только не подменять содержательную характеристику позиции термином, который лишен для ученика конкретного содержания.

В том случае, если в слове имеется буква, которая находится по словарю, или орфограмма сильной позиции, это специально отмечается при решении орфографической задачи. Например, разбирается слово чашка:
[ч'] - согласный, мягкий, непарный перед гласным, позиция сильная, обозначается буквой ч.

[a] - гласный под ударением, позиция сильная, но орфограмма, так как здесь гласный после непарного по твердости-мягкости шипящего согласного, буква выбирается по правилу: «ча, ща пишется с буквой а». И т.д.

Итак, знания по фонетике становятся фундаментом в изучении правописания в том случае, если ученики - и тем более учитель - отчетливо осознают различие между словом произнесенным и написанным. «Любая неточность и тем более неправильность в формировании основы предмета, в усвоении младшими школьниками исходных понятий и закономерностей отрицательно скажется на их развитии и, возможно, не будет исправлена в дальнейшем обучении»,— отмечает М. Р. Львов (Львов М. Р. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов // Начальная школа.— 1988.—№ 1.—С. 50).

В то же время, понимая специфику объекта изучения (с одной стороны звуки, с другой — буквы), необходимо видеть закономерные связи, существующие между различными языковыми ярусами, в частности между фонетикой и орфографией. Эта задача успешно решается при условии эффективной организации звуко-буквенного разбора, главной особенностью которого является указание на позицию (положение) звука в слове как определяющее условие при выборе буквы для его обозначения.